Najczęściej przyjmuje się, iż podstawowym celem wychowania muzycznego jest rozwijanie wrażliwości i uzdolnień muzycznych dzieci oraz przygotowywanie ich do pełnego i właściwego udziału w kulturze muzycznej. Jest zatem wychowanie muzyczne procesem inspirującym przeżycia emocjonalne, koordynującym procesy poznawcze i różne formy aktywności - od śpiewu, poprzez aktywność manualną i motoryczną, po aktywne, świadome słuchanie muzyki. Celem wychowania muzycznego jest zatem rozwijanie ogólnych zdolności dziecka: uwagi, wyobraźni, pamięci, woli, ogólnej wrażliwości emocjonalnej, inteligencji, oraz rozwój specyficznych zdolności muzycznych takich jak: poczucie wysokości dźwięków, wrażliwość na barwę i na głośność dźwięku, poczucie rytmu, wielogłosowości oraz rozwijanie wyobraźni muzycznej.
    Osiągnięcie tak określonych celów jest możliwe dopiero po spełnieniu pewnych warunków. Jednym z ważniejszych jest decydujący o powodzeniu w procesie nauczania czynnik motywacyjny. Podstawowe znaczenie mają pobudzane w procesie nauczania zainteresowania muzyczne dziecka. Przekonanie dziecka, że kontakty z muzyką są atrakcyjne często okazuje się podstawą i warunkiem sukcesu dydaktycznego. Wspieranie procesów motywujących muzyczną aktywność dziecka jest jednym z podstawowych założeń metodyki nauczania muzyki. W nauczaniu klas I-III aspekt motywacyjno-emocjonalny kształcenia nabiera szczególnego znaczenia.
    W tym kontekście pojawia się podstawowe pytanie o obszar kultury muzycznej, w którym mieszczą się elementy najbliższe wcześniejszym doznaniom muzycznym dziecka. Obszar ten, w zależności od tradycji i warunków rodzinnych obejmuje swym zasięgiem elementarne doświadczenia muzyczne (głównie piosenki dla dzieci), przyswajane w znaczącym stopniu już w okresie przedszkolnym idiomy kultury popularnej, znacznie słabiej przyswojone tradycje muzyki artystycznej oraz występujące zazwyczaj w najmniejszym stopniu typowe dla określonego terytorium elementy regionalnej kultury muzycznej.
    Tymczasem właśnie regionalne tradycje są terenem na którym możliwa jest realizacja najszerszych powiązań pomiędzy wyniesionym z domu pierwotnym uwrażliwieniem na muzykę, a doznaniami decydującymi o społecznym charakterze aktywności kulturowej. Twórcy najważniejszych metod umuzykalnienia nawiązywali do kultury ludowej, a niektórzy, jak choćby Carl Orff, czy Zoltan Kodaly w folklorze odnajdywali źródło najbardziej podstawowego uwrażliwienia na muzykę. Warto przy tym zwrócić uwagę, że były to nawiązania do kultury ludowej, a nie narodowej. Wielokrotnie podkreślane bogactwo polskiego folkloru muzycznego nie jest przecież w najmniejszym stopniu sprzeczne z wychodzącym poza formalne klasyfikacje znaczeniem lokalnej tradycji muzycznej. Do pierwotnego uwrażliwienia na muzykę, do faktu, że dziecko "nosi w sobie muzykę spontaniczną" nawiązuje również metoda Celestyna Freineta, której znaczenie zasadza się właśnie na poszukiwaniu drogi do muzyki poprzez rozwijanie pierwotnej wrażliwości dziecka, zamiast nauczania skodyfikowanych i historycznie zamkniętych systemów muzycznych.
    Dziecko w młodszym wieku szkolnym jest szczególnie podatne na formy działania zgodne z jego naturą i sumą dotychczasowych doświadczeń, na oddziaływania rozwijające cechy jego osobowości i wpływające na rozwój umysłowy. Cechy te decydują również o znaczeniu muzyki w procesach ogólnorozwojowych, zwłaszcza rozwoju procesów poznawczych, oraz rozwoju wrażliwości dziecka. Muzyka regionalna oraz związane z nią elementy folkloru powinny być stałym elementem nauczania, gdyż "właściwością repertuaru ludowego, szczególnie godną wykorzystania w pierwszych latach kształcenia, jest tworzenie wspólnoty czysto ludzkiej. Jedność ruchu, śpiewu, gestu, gry jest charakterystyczna w zachowaniach muzycznych dzieci".
    Treści nauczania powinny odpowiadać założonym celom dydaktycznym i wychowawczym. Z drugiej strony konieczny jest również adekwatny ich dobór pod kątem zainteresowań i możliwości dziecka w młodszym wieku szkolnym. Tradycje muzyczne regionu i uniwersalna kultura artystyczna powinny się uzupełniać, tworząc kompleksowy model kultury wyższej. Do zaakceptowania i przyswojenia tego modelu przez dzieci powinny zmierzać wysiłki nauczyciela, ale pierwszym krokiem musi być rozpoznanie kontekstu kulturowego, w którym odbywał się jego dotychczasowy rozwój.
    Nawiązania do wcześniejszych doświadczeń muzycznych dziecka, o ile nie są one bliskie założonemu modelowi muzykalności, powinny być traktowane instrumentalnie. Błędem jest rozpowszechnione wciąż jeszcze przekonanie jakoby możliwe było umuzykalnienie odwołujące się do kultury popularnej. Z pewnością dobór tego rodzaju treści mógłby ułatwić pracę nauczyciela, ale osiągnięcie założonych celów prędzej czy później okazałoby się niemożliwe, a w najlepszym razie niezmiernie trudne.
    Dobór treści związanych z elementarnymi formami aktywności muzycznej i ich realizacja nie powinny sprawiać większych problemów. Repertuar dla dzieci prezentowany jest w ogólnopolskich programach telewizyjnych i na płytach, piosenki, rymowane wyliczanki i zabawy znane są powszechnie. W dziedzinie muzyki artystycznej również nietrudno o dobór repertuaru. W latach dziewięćdziesiątych dostęp do płyt z wartościowymi nagraniami każdego niemal utworu nie jest trudny, chociaż wciąż jeszcze dość kosztowny. W Olsztynie i wielu innych miastach pomoc można uzyskać w Dziale Zbiorów Specjalnych Wojewódzkiej Biblioteki Publicznej.
    Kłopotliwym zadaniem może się natomiast okazać realizacja treści regionalnych. W odróżnieniu od wielu krajów, gdzie materiały nutowe i nagrania autentycznej muzyki ludowej są stale dostępne i cieszą się powodzeniem, w Polsce dotarcie do nich może sprawić trudność. Województwo olsztyńskie obejmujące obszar Warmii i Mazur nie jest pod tym względem wyjątkiem. Wprawdzie pod względem ilości i jakości zbiorów folklorystycznych region ten posiada znaczące osiągnięcia, ale korzystanie z nich przez nauczycieli nie jest dotychczas możliwe. Zapisy nutowe 6000 pieśni oraz taśmy nagrane podczas Akcji Zbierania Folkloru Muzycznego prowadzonego przez regionalne ekipy Państwowego Instytutu Sztuki w latach pięćdziesiątych znajdują się obecnie w Bibliotece Raczyńskich w Poznaniu, a późniejsze nagrania w archiwum Radia Olsztyn. Dostępne są jednak liczne śpiewniki regionalne oraz opracowania dotyczące innych elementów folkloru, które mogą w pewnym stopniu uzupełniać brak repertuaru do słuchania.
    Wydawnictwa nutowe i książkowe dotyczące rdzennej kultury Warmii i Mazur mogą dostarczyć podstawowego materiału melodycznego i rytmicznego do realizacji wielu form umuzykalnienia: śpiewu, gry na instrumentach, ruchu przy muzyce i słuchania. Treści te można też z powodzeniem wykorzystywać w integracji międzyprzedmiotowej, przez powiązanie muzyką z lekcjami środowiska, matematyki, języka polskiego, plastyki i techniki oraz wychowania fizycznego. Poszerzenie w zakresie treści mogą stanowić tańce, baśnie i legendy warmińskie lub mazurskie, przysłowia, umiejętnie dobrane informacje historyczne, elementy wiedzy o środowisku. Należy przy tym pamiętać o rozróżnieniu pomiędzy Warmią i Mazurami, które w wielu powojennych publikacjach traktuje się jako jeden region. Najbardziej wartościową pod tym względem praktyką jest nawiązywanie do tych elementów rzeczywistości i tradycji lokalnej, które związane są z konkretnym miastem lub obszarem geograficznym.
    Folklorystyczne treści ujęte w programie nauczania początkowego mogą i powinny być poszerzane. Zwłaszcza elementy wiążące muzykę z innymi przedmiotami, legendy, obyczaje i charakterystyczne obrzędy pozwalają na przygotowanie zintegrowanych jednostek tematycznych, w ramach których możliwe jest realizowanie podstawowych form umuzykalnienia. Jedną z form realizacji zintegrowanej jednostki tematycznej jest inscenizacja teatralna. Przygotowanie przedstawienia nawiązującego do lokalnych tradycji jest przedsięwzięciem łączącym elementy różnych przedmiotów, kształtującym pożądane postawy wobec kultury ludowej i promującym aktywność społeczną uczniów.
    Specyficzną cechą regionalnej kultury Warmii i Mazur jest ścieranie się różnych tradycji folklorystycznych. Powojenne migracje spowodowały, że na terenach tych występują obok siebie różne grupy etniczne, obok zanikającej w okresie powojennego pięćdziesięciolecia rdzennej ludności osiedliły się w województwie olsztyńskim duże grupy wygnańców ze wschodnich terenów II Rzeczpospolitej, wysiedleni wbrew własnej woli z Bieszczad w ramach akcji "Wisła" Ukraińcy, ludność z Polski Centralnej. Każda z tych grup posiadała własne tradycje muzyczne, które z czasem ulegały zacieraniu i unifikacji. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych doprowadziło to do sytuacji, w któej "cymbaliści wileńscy występują (…) jako reprezentanci folkloru ziemi olsztyńskiej, a byli mieszkańcy Bieszczad odtwarzają (…) folklor muzyczny Warmii".
    Gdyby w pierwszych latach po wojnie częściej nawiązywano do cech różnicujących muzykę wyniesioną przez dzieci "z domu", integracja kulturowa regionu mogłaby przebiegać bezkonfliktowo i wyłonić zjawiska o wartości uniwersalnej. Możliwe jest, że właśnie poprzez unikanie historycznej rzetelności wykrzywiono obraz kultury regionu, co w efekcie doprowadziło do rozpłynięcia się powojennych pokoleń w zunifikowanych, mechanicznych rytmach muzycznej popkultury.
    Problemy związane z nawiązywaniem do lokalnych tradycji w nauczaniu muzyki związane są w województwie olsztyńskim również z przynależnością społeczeństwa do wielu kultur. Zachowanie tożsamości etnicznej i kulturowej często było równoznaczne z brakiem akceptacji w grupie rówieśniczej. Spotykało się przejawy nietolerancji ze strony dzieci i dorosłych, które były wynikiem ogólnej niewiedzy na temat tradycji wywodzących się z innych regionów. Przesiedleńcy oderwani od tradycji kulturowych, niepewni własnej wartości, szukali często jej potwierdzenia poprzez deprecjonowanie wartości bliskich innym. I nawet jeśli po pięćdziesięciu latach tworzenia się społeczeństwa na Warmii i Mazurach możemy owe tarcia traktować jako swoistą lekcję tolerancji, to powinna temu towarzyszyć świadomość, że okupiona ona została utratą zarówno rdzennych, jak i zewnętrznych, ale z punktu widzenia osiedlających się i osiedlanych w tym regionie rodzimych tradycji kulturowych.
    Wychowanie muzyczne jest jednym z podstawowych elementów kształcenia. Umotywowany historycznie i psychologicznie kompleks zagadnień związanych z kształtowaniem osobowości człowieka w drugiej połowie naszego stulecia podlegał wielu przewartościowaniom. Istotny jest wpływ przemian kulturowych, a przede wszystkim zjawisk gospodarczych i politycznych na otoczenie w jakim dokonywało się (albo nie dokonywało) umuzykalnienie kilku pokoleń Polaków. Problem ten dotyczy całego kraju, ale w Olsztyńskiem występuje w szczególnym nasileniu. W pierwszych powojennych dziesięcioleciach muzyka ludowa została ideologicznie podniesiona do rangi kultury narodowej. Uwaga instruktorów kulturalnych i oświatowych skierowana była raczej na poszukiwanie wspólnych kręgów tematycznych niż podkreślanie cech różnicujących regiony.
    W stosunku do okresu międzywojennego wzrosła również mobilność społeczeństwa, a stały odpływ ludności ze wsi do miast utrudniał utrwalanie tradycyjnych wartości kulturowych. Instytucjonalizacja kultury ludowej okazała się efektem urbanizacji i uprzemysłowienia. Oderwaniu od tradycyjnego modelu sztuki ludowej sprzyjała róweniaż centralizacja ruchu kulturalnego i niewielkie na ogół kompetencje etatowych instruktorów ruchu amatorskiego, takim bowiem mianem określano działalność twórców ludowych. Zerwane zostały w ten sposób związki pomiędzy wiejskimi tradycjami kulturalnymi i tworzącą się na ich bazie kulturą współczesną. Proces ten odbywał się głównie w nowych ośrodkach przemysłowych. Pomiędzy oddalającymi się od siebie światami "wysokiej" kultury artystycznej i sztuki ludowej pozostawała ogromna przestrzeń ziemi niczyjej, a powstałą w ten sposób lukę wypełniła powtarzalna, "produkowana seryjnie" muzyka popularna.
    Efekty owych przemian jeszcze długo będą widoczne zarówno w sferze umuzykalnienia społeczeństwa, jak i poziomu jego kultury ogólnej. Wysiłki niewielkiego grona pedagogów i metodyków zmierzające do przywrócenia muzyce należnego jej miejsca w kulturze społeczeństwa nie przyniosły imponujących rezultatów, gdyż nie mogły ich przynieść. O kierunkach przemian świadczyć mogą nazwy przedmiotu, od Śpiewu, poprzez Wychowanie muzyczne, po Muzykę, nie zmieniło to jednak sytuacji kultury muzycznej w Polsce, która od kilkunastu już lat znajduje się w stanie krytycznym. Jak poważny jest to kryzys przekonuje fakt, że ani społeczeństwo, ani nawet jego elity nie traktują tego problemu w sposób poważny.